教育部推动职业院校建立教学诊改制度，开展教学诊改工作，一定有其事实依据。从实际情况来看，教育行政部门对教学诊改工作事实基础的认识不全面。

　　教学诊改工作的第一个事实基础是，提高人才培养质量已经成为我国职业教育改革发展的重点。教育部办公厅在《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》中已经明确指出了这一点，说明教育部对这一事实有着清楚的认识。然而，教育部对另外两个事实依据的认识却出现了偏差。

　　2015年，教育部办公厅在《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》中明确提出：“从今年秋季学期开始，逐步在全国职业院校推进建立教学工作诊断与改进制度，全面开展教学诊断与改进工作。”这至少说明了两点：其一，教学诊断与改进制度是职业院校的内部制度，而不是政府层面的制度；其二，文件名称和正文都使用了“建立”二字，这意味着教学诊改工作的第二个事实基础是，职业院校并没有教学诊改制度。原因在于，只有职业院校没有教学诊改制度，才能发文要求“建立”这一制度。

　　按照中高职院校教学诊断改进工作指导方案，在职业院校自主诊改工作完成之后，省级教育行政部门将组织专家对职业院校自主诊改结果进行复核。王寿斌教授认为“复核”是一种“督查”，并指出：“此次‘诊改’尚未完全摆脱‘上级’督查，主要是因为目前各地学校尚无自觉‘体检’习惯，暂时必须依赖‘自上而下’的推进，现在的‘督查’是为了以后的逐步放手不查。”简单来讲，设置复核环节，就是因为职业院校被认为不愿意开展教学诊改工作，或者说没有进行自主诊改的习惯。事实上，这一认识不仅是“复核”的基础，也是教育部推动建立职业院校教学诊断与改进制度的基础。正是因为政府部门认为职业院校没有自我诊改的动力和习惯，因此，才发文要求建立教学诊改制度，开展诊改工作。

　　综上所述，教育行政部门之所以推动建立职业院校教学诊断与改进制度，是因为在政府部门看来，职业院校在教育教学实践中，既没有这一制度，未曾开展诊改工作，又没有诊改的动力和习惯。然而，这一认识与事实明显不符。

　　从现实来看，职业院校不仅有教学诊改制度，而且这种诊改制度一直在运行之中。教育部办公厅在《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》中明确指出：“职业院校教学工作诊断与改进，指学校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程。”全国职业院校教学工作诊断与改进专家委员会主任杨应崧教授也指出：“所谓‘后台’，关键就是诊断和改进。工作进行过程中要经常自我诊断，发现异常，及时改进。工作完成后，更要习惯于根据事先设定的目标（标准）做全面的自我诊断。而且，无论总结成绩还是发现问题，主要目的都是找出隐藏于成功或问题背后的规律性的东西，有效改进，直至对目标（标准）做出调整。”显然，所谓教学工作诊断就是总结职业院校教学工作中的成绩，查找职业院校教学工作中的“异常”和“不足”，所谓改进就是对“异常”和“不足”的修正。按照这样的理解，职业院校不仅有教学工作诊改制度，而且得到了较好地执行。例如，职业院校一般都建立有学生评教制度、学业考评制度等。这些制度的目标显然是总结教学工作的成绩，发现教学工作存在的问题。事实上，类似的制度在职业院校并不鲜见。从这个角度讲，职业院校没有教学诊改制度的观点明显是缺乏事实依据的。

　　那种认为职业院校缺乏开展教学工作诊改的动力和习惯的认识也是违背事实的。一些人认为，管办评未曾分离时，职业院校之所以重视教育教学质量，是迫于教育行政部门组织的外部评估活动的压力。基于此，在当前管办评分离的条件下，由于教育行政部门不再组织评估工作，开始有人担心职业院校缺乏提高教育质量的动力。事实上，这纯粹是一种想象。在管办评未曾分离的条件下，职业院校对教育教学质量的重视，并不全是由于教育行政部门的评估，更多地是职业院校教职员工的责任感和自觉性。那种将职业院校对教育教学质量的重视全部归因为教育行政部门评估的观点，不仅是对职业院校广大教职员工的“不尊重”，也不能解释我国职业院校在人才培养上取得的成绩。从具体层面讲，学生评教、学业考评制度的长期有序运行，就表明职业院校具有开展教学诊改的动力，已经形成了对教学工作进行诊改的习惯。再比如，这些年来，许多职业院校都形成了高质量的教学成果，并获得了各级教学成果奖。这些教学成果是怎么来的？不正是职业院校的师生员工自觉地对教学工作进行诊断，发现了其中存在的问题，然后提出并落实改革措施所取得的成果吗？

　　总而言之，我国职业院校其实已经建立了教学工作诊断与改进制度，具有开展教学工作诊断与改进工作的强大动力和良好习惯。从这个角度讲，教育行政部门发文要求建立教学诊断与改进制度，开展教学诊改工作，缺乏充分的事实基础。这已经给诊改工作带来了负面影响。其一，职业院校搞不清楚教育行政部门推动的教学诊改工作与学校一直开展的日常教学诊改之间是什么样的关系，导致在试点实践中不知所措。其二，在学校一直在开展教学诊改工作的背景下，此次教育行政部门又发文要求开展教学诊改工作，导致一些学校将此次教育行政部门推动的教学诊改视为在日常教学诊改之外的、一个需要完成的周期性任务。这项任务的终点就是专家复核的结束。这不仅与教育行政部门推动教学诊改工作的初衷背道而驰，而且由于教育行政部门的教学诊改工作给教职员工带来了而额外的工作而使得他们心生抵触。

　　教学诊改实践困难重重的另一个原因就在于，教学诊改工作被认为与传统评估——由教育行政部门组织的评估——区别不大，甚至被认为就是传统评估的“借尸还魂”，导致一些职业院校缺乏积极性。对此，不论是教育行政部门的领导，还是教学诊改专家委员会的专家，抑或是一些学者都有充分认识。为此，“教学诊改工作不同于传统评估”的观点在各种不同的场合以各种不同的方式被反反复复强调。教育部职成司高职处林宇处长将教学诊改与传统评估的不同分为六个方面：内外不同、动力不同、目的不同、主体不同、结论形成不同和效果不同。全国诊改委员会主任杨应崧教授多次指出，教学诊改与传统评估在愿景目标、运作动力、标准设置、组织主体、教育行政部门的角色、指标体系、运行形态和操作方法等八个方面存在显著差异。黄冈职业技术学院熊发涯教授认为，教学诊改与传统评估在目的、根本作用、组织主体、动力需求、标准依据、教育行政部门的角色、开展时间、操作方法等方面明显不同。应该承认，这些观点都是正确的。然而，这并没有改变人们将教学诊改工作视为传统评估的认识。原因在于，领导和专家们所说的“教学诊改”“评估”与职业院校教职员工理解的“教学诊改”“评估”不是一个层面的概念。领导和专家们认为“教学诊改不同于传统评估”是从应然和微观层面做出的结论。应然层面就是指，教学诊改应该不同于传统评估。所谓微观层面就是指具体的教学诊改过程不同于评估过程。职业院校认为“教学诊改就是传统评估”则是从实然和宏观层面的做出的判断。实然层面就是指，教学诊改工作实际上与传统评估是相同或相近的。宏观层面就是教学诊改工作指的是政府推动的教学诊改工作，而不是教学诊改工作本身。事实上，从实然和宏观层面看，此次职业院校教学诊改工作与传统评估虽然有一定区别，但这种区别微乎其微。

　　从目的上看，教学诊改工作与传统评估基本一致。根据中职和高职教学诊改工作指导方案，中职学校教学诊改的目的是：“建立基于中等职业学校人才培养工作状态数据、学校自主诊改、教育行政部门根据需要抽样复核的工作机制，保证学校的基本办学方向、基本办学条件、基本管理规范，推动中等职业学校人才培养质量的持续提高。”高职院校教学诊改的目的是：“建立基于高职院校人才培养工作状态数据、学校自主诊改、省级教育行政部门根据需要抽样复核的工作机制，促进高职院校在建立教学工作诊断与改进制度基础上，构建网络化、全覆盖、具有较强预警功能和激励作用的内部质量保证体系，实现教学管理水平和人才培养质量的持续提升。”总而言之，教学诊改的最终目的是通过建立制度，达到人才培养质量持续提升的效果。传统评估的目的是什么呢？以“高等职业院校人才培养工作评估”为例。根据《高等职业院校人才培养工作评估方案》，高职院校人才培养工作评估的目的是，在“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的二十字方针的指引下，形成“以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系”，使不断提高人才培养质量成为高职院校的自觉行动。一句话，传统评估的目的同样是，通过建立制度，引导职业院校持续改进质量。这与此次教学诊改的目的一般无二。从组织主体上讲，教学诊改与传统完全相同。一般认为，传统评估是由教育行政部门组织的。那么教学诊改工作的组织主体是谁呢？教育部办公厅印发《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》明确指出：“省级教育行政部门负责制定工作规划，根据教育部总体指导方案制定本省（区、市）工作方案、细则和实施规划，以落实改进为重点，组织实施行政区域内职业院校的诊断与改进工作。中等职业学校的诊断与改进工作也可在省级方案基础上，由省级教育行政部门委托地（市）级教育行政部门组织实施。”显然，教学诊改工作的组织主体同样是教育行政部门。这与传统评估的组织主体是完全一样的；从实施程序看，教学诊改与传统评估没有差异。传统评估活动一般先是由学校自评，然后是受教育行政部门委托的专家进校实地考察，最后由专家根据学校自评和实地考察的结果形成结论，并向学校提出改进建议。教学诊改工作则是先由学校自主诊改，然后是受教育行政部门委托的专家进校进行复核，最后根据学校自主诊改结果与专家复核结果的一致性程度做出复核结论。显然，两者之间没有根本差异。如果说有所不同，就在于传统评估活动中，每所学校都需要接受实地考察，而教学诊改工作中的复核只是抽样复核；从教育行政部门的角色看，在传统评估和教学诊改工作活动中，教育行政部门主要职责都是组织和保障。不论是在传统评估，还是在教学诊改工作中，教育行政部门都没有直接参与具体的评估和诊改活动。在传统评估活动中，教育行政部门在指标设计、进校考察、评估结论的形成等各个环节，都是依靠专家而不是自己直接完成的。这与教学诊改工作是一致的；从运作动力来看，传统评估和教学诊改都直接源于教育行政部门的指令。传统评估的运作动力往往被认为是外部的行政指令，而教学诊改的动力被认为是社会需求和职业院校提升核心竞争力的内在需要。从现实来说，并非如此。的确，传统评估的发生直接源于教育行政部门发布的相关文件，但教学诊改也是如此。此次教学诊改试点之所以能够开展，正是因为教育行政部门发布了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》等一系列文件。

　　总而言之，传统评估与此次教学诊改并无根本性差异。正是在这样的情况下，职业院校很自然地就将此次教学诊改工作作为另一轮传统评估来对待，从而使得对评估有着痛苦记忆的职业院校对教学诊改工作产生抵触，导致教学诊改实践面临许多困难。

　　林宇处长在全国职业院校教学工作诊断与改进专家委员会第四次全体委员会议上指出，在管办评分离的背景下，教育行政部门虽然不能再开展评估，但仍然要对职业教育质量负责，仍然要抓职业教育质量。这鲜明地体现了教育行政部门对我国职业教育事业的责任感。那么，教育行政部门应该怎么抓职业教育质量呢？如何回答这个问题取决于取决于教育行政部门对自身的角色定位。只有教育行政部门的定位恰当，才能找到合适的途径和方式去履行质量管理的职责。反之，如果定位失当，就会给质量管理工作带来负面的影响。遗憾的是，从实际来看，教育行政部门对自身在教学诊改工作中的角色定位存在失误。这一失误导致职业院校办学自主权在无意间被侵犯，这是教学诊改工作遭遇诸多困难的原因之一。

　　林宇处长指出：“当评估作为一种权力从管和办分离出去之后，我们‘管和办’依然要在我们内部建立一套自主保证质量的机制，这就是我们设计诊改制度的最简单的初衷。诊改制度的设计，从行政来说，这是加强事中事后监管的一个手段；对学校来说，是履行质量保证主体责任的一种方式；从更高层面来说，是管办评分离政策背景下职教系统保证质量的一项制度安排。”教育部职成司高职处副处长任占营也撰文指出：“职业院校教学工作诊断与改进制度明晰了管、办、评的职责范围，界定了人才培养质量各方责任的总体框架”。其中，学校自主诊改体现的是学校是职业教育质量第一责任人，抽样复核则是在管办评分离条件下教育行政部门对职业教育质量的管理。在这种制度设计中，“管”和“办”仍然是一体的，教育行政部门和职业院校仍然是捆绑在一起的。教育行政部门还是职业院校的“婆婆”，依然可以通过复核对职业院校内部事务进行直接干预。

　　教育行政部门对自身在教学诊改工作中的角色定位是不当的，因为这种定位违反了“管办评”分离的精神实质。管办评分离的初衷就是因为教育行政部门作为管理部门承担了评价者的职能，并运用评价干预了职业院校的办学。实施管办评分离就是要教育行政部门只承担管理者的职责，将办学自主权还给职业院校。但在教学诊改工作中，教育行政部门却通过直接对职业院校自主诊改的结果是否有效进行复核，这明显已经超出了在管办评分离条件下教育行政部门的职责范围。导致这一失误的原因在于，教育行政部门对管办评分离的错误认识。所谓管办评分离并不是将“评”从“管和办”中分离，而是“管”“办”“评”三者都分离。“管”“办”“评”分离后，三者的关系应该是“管”和“办”是以“评”作为中介和桥梁的。具体来说就是，经过资质认证的外部第三方机构对职业院校进行评估（这种评估并不一定必须是对结果的评估，也可以是对职业院校办学过程的评估），教育行政部门根据第三方的评估结果对职业院校进行管理。职业院校则根据第三方的评估结果进行自我改进。在这个过程中，教育行政部门不干预职业院校具体如何去办学。显然，在职业院校教学诊改的制度设计中，教育行政部门通过复核对职业院校的具体办学行为进行了干预。从这个角度讲，职业院校教学诊改制度对教育行政部门角色的设定，侵犯了职业院校的办学自主权。这怎么能不引起职业院校的抵触呢？事实上，传统评估之所以让职业院校“痛恨”，原因之一也在于办学自主权被侵犯。

　　概而言之，职业院校教学诊断与改进工作之所以遭遇困难，固然有职业院校方面的原因，但根本原因在于教学诊改制度设计本身存在重大缺陷。教学诊改工作要想顺利开展并取得实效，需要对教学诊改制度设计本身修正。具体来说，（1）必须改变当前将教学诊改作为一项专门工作来推进的方式，而是充分尊重职业院校日常的诊改实践，要求职业院校根据诊改要目改进日常的诊改实践，并将诊改结果作为学校质量年报的一部分，向社会公开。（2）废除复核程序的设计，大力推行第三方评价，充分利用第三方评价的结果，促使职业院校主动履行职业教育质量保证第一责任人的职责。