2015年，教育部职业教育与成人教育司在贯彻《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》、《高等职业院校内部质量保障体系诊断与改进方案》等政策文件的进程中，提出了“建立职业院校教学工作诊断与改进制度”，以发挥学校的质量保障主体作用，完善内部质量保障制度体系与运行机制。通过由外及内和由内及外的双重逻辑，将职业院校在教学质量建设的绝对主导者的身份确立起来。前者主要是事件发生机制，高职院校教学工作诊断与改进(以下简称教学诊改)是自上而下制度安排的产物，将诊改作为政府推进职业院校质量建设的高度专业化的工作，并明确院校在教学诊改中主体身份的合法性；后者主要是组织目标的实现机制，是职业院校在质量建设的过程中，通过机制设计，建构由内而外的质量生成模式，从而确立院校在教学诊改中主体身份的合理性，它提供了职业院校教学质量提升的内生动力。职业院校教学工作诊断与改进制度建设有助于完善以院校为主体的教学质量保证体系建设，但是，与之相关的诸多理论与实践命题仍然亟待完善。

　　随着高等教育教育机会供需逻辑的转变，高职教育的发展主题开始出现转换，以数量为中心的规模失衡的阶段性主题逐渐被以质量为中心的结构失衡取代。质量之于高职教育发展的影响越来越明显，并成为改革与发展成功与否的中心命题。在质量成为高职院校中心命题的背景中，质量保障机制建设已经成为高职院校质量建设的质量共识。职业院校教学工作诊断与改进是当前高职院校教学质量工程中的重要改革内容。因此，进一步明确诊改的内涵与外延，对于该项工作的推进及质量目标的有效实现，具有现实的必要性及理论的迫切性。

　　教学诊改既是一个与院校管理有关的实践命题，也是一个与质量实现有关的理论命题，因此，其具有双重属性。第一，实践属性。教学诊改是落实《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》的实践举措，通过自上而下的制度安排，理顺政学关系，通过“制度—技术—文化”建设，建立学校在教学质量生成中的决定性地位。因此，其实践属性体现为治理现代化。第二，本质属性。教学诊改是完善内部质量保证体系的重要改革，其过程设计及实践凸显教学质量管理体系结构改造与质量生成机制的建构。在以政府或第三方机构主导的结果导向的质量评估之外，教学诊改将学校内部的要素进行科学化设计，提供了院校为主体的过程性评估模式，提供质量认识的学校视角。因此，其本质属性体现为质量管理模式的转变及质量观的转型。

　　基于教学诊改属性的双重性特征，教学诊改的目的也具有多层次性。从教学诊改的政策使命及实践价值两个方面来看，教学诊改的目的可以划分为政策目标与实践目标两个方面。根据相关政策安排，教学诊改是为了完善学校内部质量保障体系，发挥学校的质量保障主体作用；其实践路径设计提供追溯其实践目标的载体。从根本上来说，教学诊改是通过管理流程再造实现科学决策，为教学工作提供数据支撑，最终提高教学质量。当前，教学诊改遵循“需求导向、自我保证、多元诊断、重在改进”的工作方针，其最终目标在于“改进”，而改进的目标是质量提升。因此，质量提升是教学诊改的实践目的。教学诊改实践目标的实现并不是一蹴而就的过程，需要进行系统设计，在专家指导、分级管理、院校主体、分类推进、数据支撑、诊断改进的基本逻辑中有序推进。

　　对质量的认知及实现方式在不同的阶段呈现出不同的形态。高职院校教学诊改是当前阶段，是建构高职教育质量认知模式进程中，对教学质量实现路径设计的必然产物。作为质量保证制度建设的组成部分，它与传统的管理理念主导的质量保证方式不同，强调信息及信息研究在质量保证中的重要作用。通过教学管理过程的结构化改造，实现教学质量控制的质量生成机制完善的目标。从其功能定位来看，教学诊改位于院校研究与质量评估的中间位置，即通过教学工作相关的数据搜集、整理，数据研究，最终用于质量改进的决策。这一过程体现为结构化、体系化、制度化的专业化过程。诚如杨应崧教授提出的教学诊改应瞄准四个促成：发展理念、校园形态、组织形态、办学形态的转变。因此，教学诊改不仅提供了教学质量保证体系完善的一个可行路径，从更深层次上来看，提供了高职院校发展模式的一个改造、创新与重构的过程。

　　(一)进一步确立教学中心地位

　　教学是高等学校的基本职能，也是其核心职能。但是，教学的核心地位通常在实践中受到其他职能的冲击，或者不能得到足够的重视。诚如本科院校中科学研究对教学的僭越，高职院校中的教学通常沦为日常运行机制，而不能得到有效保障。但是，鉴于高职院校就业导向的目标定位，教学之于高职院校具有更为重要的地位。它是决定高职院校存在的合理性合法性的来源。教学诊改的核心对象是“教学工作”，全员参与的形式，凸显教学在学校运行中的核心地位。在此基础上，教学诊改回归到了“以学生为中心”的教育教学理念。学校自我诊断无论是为了促进学校改进，还是为了加强管理有效性、增强办学效益，其根本都是为了学生发展。脱离了这一根本，任何形式的学校自我诊断都是“皮之不存，毛将焉附”。[1]因此，通过教学工作诊断与制度建设，进一步巩固教学在职业中的中心地位，既是高职院校组织属性内部诉求，也是以学生为中心的教育教学改革的要求。

　　(二)教学治理命题的凸显

　　治理现代化是当前高职院校治理改革的核心政策目标。教学是高职院校的核心工作，教学治理也是高职院校治理现代化的核心组成部分。但是，长期以来，在科层制的管理模式下，高职院校的教学的质量生成机制被条块分割为行政权力的单元，基于利益相关者参与为前提的治理范式缺失。教学诊改应将教学工作看作教学质量生成的过程，通过“完善高职院校内部质量保证体系、提升教育教学管理信息化水平、树立现代质量文化”，实现教学质量目标。教学诊改的过程强调教学工作利益相关者的全员参与，重视信息整合，并通过诊断结果反馈，达成治理共识。在这个过程中，教学质量不再是各个环节相对独立的指标式范式，而转变成为多元主体围绕基于质量的共同利益诉求和共同建设目标的质量生成体系。此外，教学诊改本身即为高职院校治理的治理工具，是基于教学质量的治理目标，而进行的科学化、系统化、专门化设计。

　　(三)推进教学质量管理的专业化发展

　　在传统教学管理范式中，教学质量管理从无到有，并成为了专门的管理领域，形成相对独立且稳定的行政管理体系。高职院校治理的复杂性及教学工作的复杂化的前提假设，使其管理更需要注重基于“证据”的科学决策。随着教学诊改的推进，教学质量管理开始呈现出一些新变化。这些新变化主要表现如下：一是机制体系化。教学诊改作为完善内部质量保障的举措，进一步提升了教学质量保障的系统化进行，其内部的层级结构逐步完善。二是人员专业化。在专家指导下推进院校教学诊改，并形成专门的教学诊改责任人，实现了教学内部质量推进主体的专业化程度。三是工具的专门化与科学化。教学诊改强调推进教学信息化，充分利用信息化工具，建立并充分利用院校教学数据平台，提升科学化水平。重视教学管理信息化建设，重视数据应用，建设诊断与改进的理论模型。四是强调质量文化建设，实现教学质量文化体系建构，形成院校质量建设的文化自觉。通过这些建设，教学质量保障由自发行为、行业群体控制相关的知识与技能转变为质量要素自觉运行的自律行为，教学质量管理也由分散化向规范化、专业化方向转变。

　　教学工作诊断与改进制度建设作为政策要点与实践改革的热点，已经成为当前阶段教学内部质量管理改革的重要阶段标志。但是，教学诊改制度建设尚处于起步阶段，不同地区、不同高职院校的诊改推进还存在许多问题。

　　(一)教学诊改有关的改革实践进程滞后于政策安排

　　教学诊改启动以来，从政府主管部门到职业院校都表现出积极的参与热情，如推出了教学诊改专家建设等配套制度，组建了由国内职业院校专家为主的诊改专家队伍，开展各类诊改专项培训，院校层面组织专家讲座等。教学诊改逐步形成了教育部与省级教育主管部门二级管理、专家参与指导、院校主导的局面。但是从实践来看，分级管理政策虽然落实，但省份之间落实政策的力度差异明显，配套举措的建设进程相差悬殊；专家虽积极组织各类研讨，但专家研讨与实践探索脱节，实践探索滞后于理论研讨；大部分院校提出诊改方案，但方案的落实情况有待进一步推进。在较大程度上来说，“教学诊改”对我国高职教育来说，是一种全新的实践探索，对其认识需要一个过程；“诊改”对高职院校内涵建设来说，是一个系统工程，很难在短期内建构并凸显成效；“诊改”是高职院校一种持续的自我改进，涉及方方面面，有阻力在所难免。[2]总体来看，高职院校教学工作诊断与改进还处于政策落实的初级探索阶段，各参与主体的主体责任与实践效用需要随着教学诊改的推进而逐步凸显。

　　(二)诊改制度建设缺少典型案例参考

　　缺少典型案例是当前教学诊改在院校层面推广面临的最主要问题之一。由于我国高职院校的发展一直沿袭示范引领、模仿发展的基本路径，缺少明确的“典型案例”，会造成模仿式发展处于无目标的混沌状态。高职院校主动参与并主导教学诊改的局面，需要示范引领的标杆。诚然，从理论层面，教学诊改的基础理论框架已有共识，“五横五纵”的教学诊改结构图涵盖了输入、过程及输出各要素及其相互之间的完整关联模式，通过教学诊改经验的各类“分享”、“研讨”活动实现理论模型的推广。但是，关于高职院校层面教学诊改的成熟经验与案例尚未出现，不同高职院校尚处于教学诊改的理论研讨或起步阶段。从现实来看，这也是教学诊改的发展必然经历的阶段。从时间上来看，学校教学工作诊断与改进制度建设是一项长期性工作，需要逐步完善内部质量保证体系，经历“制度—机制—能力—文化—行动”历史阶段，建设成效显现周期长，短期内难以用显性指标测量。[3]但是，鉴于教学诊改的“自我管理”的属性，成功案例的缺失通常会产生高职院校的主动参与受阻，可能会造成一项具有重要价值的改革流于形式。

　　(三)与其他教学质量管理工作的边界不清晰

　　任何一项管理工作都是一项系统工程，新的管理改革顺利推进的逻辑起点是明确的权责利边界。划清边界是权责利有效分配的前提条件。自教学诊改制度建设工作启动以来，其“边界”的讨论依然是当前的一个焦点话题。这个话题的关键点在于政策安排的清晰性与实践改革中的模糊性之间的矛盾。政策层面，职业院校教学工作诊断与改进是内部质量保证的组成部分，其职责是为教学工作改进提供基于过程“证据”的改进建议。教学诊改既是对当前职业院校教学质量管理工作的有效补充，又是对管理决策模式的机制创新。根据内部质量保障体系的定义，是高职院校以增强利益相关者信任为目的，以先进的管理理论为指导，以质量标准、规范及方案，质量诊断、反馈与改进，质量资源供给为要件，建立的全面保证人才培养、科技研究、社会服务和文化传承创新工作品质的质量管理综合体。[4]它已经涵盖了教学诊改的内容，使得教学诊改成为政策安排中的重复建设工程。这其中的关键即是教学诊改改革过程中存在边界模糊的问题。这就需要教学诊改明确改革定位，与基于质量保证的实践过程划清理论界限，避免政策安排与实践改革的脱节。

　　(四)趋同性比较明显而特色建设不足

　　院校主体与分类推进的进程中，教学诊改制度建设在推进中出现了趋同性发展趋势。这与分级管理、院校主体的主旨存在冲突。这种趋同主要表现为两个方面。一是各省趋同。当前，自上而下的制度安排中，各省在落实政策中虽然推进的程度并不一致，但是，各省目标任务设计忽略了本省高职院校教学质量保障制度建设的差异性，基本沿袭国家政策的表述方法。如江苏省提出了的目标任务是：普遍树立创新发展责任意识和现代质量文化理念，全面建立高等职业院校内部质量保证体系，显著提升高职院校教学管理信息化水平。广东省提出：完善高职院校内部质量保证体系，提升教育教学管理信息化水平，形成现代质量文化。河南省则提出完善高职院校内部质量保证体系，提升教学管理信息化水平，梳理现代质量文化。二是院校趋同。高职院校是本次政策安排的最大受益主体，是切实落实高职院校质量管理主体责任的受让方。但是，高职院校层面将教学诊改定位为“完善内部质量保证体系”举措或者与内部质量保证混淆，较少对自身质量保证体系实际发展状况进行回应。从根本上来说，这些趋同性实践是集权制管理惯性造成的，是办学自主权缺失而产生的后果之一，也是高职院校在项目制管理模式改革中必然产生的后果。从另一个方面来看，这也是我国高职院校机制建设尚未成熟的具体表现，对于组织行为或组织创新并没有给予足够的信息支持与策略支撑。

　　诊改是推进当前高职院校教学质量建设，促进高职院校创新质量发展模式的有效政策安排。根据国家顶层设计，凸显分级管理、院校主题等特征，才能保证这次改革有效推进高职院校教学质量内涵建设。

　　(一)明确分级管理中的权责分配，形成放权与引导发展机制，鼓励特色化，差异化发展

　　应进一步明确国家高职院校主管部门在教学诊改中的定位，确立其引导与监督的职责，建立专家委员会制度，实行委员会专家参与、主管部门决策的管理模式，重点在于确定不同阶段教学诊改的主题，提高行政管理效率，提升管理质量。下放管理权限，完善省级高职教育主管部门统筹区域高职院校发展与改革的机制，明确其在教学诊改中的主导者身份，依据区域高职教育发展水平及院校特点，确立不同类型高职院校教学诊改的分类管理内容，并主要负责监督教学诊改进程、监测实施情况，并及时向上级主管部门及高职院校反馈相关信息。

　　(二)院校应在落实政策与创新发展之间寻找平衡点，重点推进创新发展，凸显自身主体地位

　　院校主体身份地位要落到实处，院校在政策引导中，应确立研究导向的诊改思路。一是高职院校要以主体身份推进改革。相关制度安排已经表明，教学诊改的主体是高职院校。因此，高职院校需要以主体身份，根据自身特色，设计有助于进一步提升内部质量保障体系的诊改方案。二是高职院校需要确立院校主导的机制。借助教学诊改，高职院校应加强院校教学全过程数据的搜集与研究，通过信息化管理平台建设，提升自身数据利用质量，最终形成以质量提升为目的的院校研究机制。三是推进教学质量管理的专业化发展。作为完善内部质量保障机制的组成部分，教学诊改既与内部质量保证管理相关，也存在的一定的区别。鉴于此，可以学校教学质量管理机构为基础，成立由教学质量管理专职人员、研究人员组成的教学诊改小组，专职负责教学相关的数据搜集、整理、研究并提出改进意见。高职院校内部建设最终目标是实现参与主体的多元性，管理模式的专业化、科学化，探索建立扁平化的质量管理模式。

　　(三)探索建立符合市场需求原则的教学质量标准体系，将质量文化建设与质量建设实践结合

　　质量标准体系是教学诊改的基本依据，也是阶段性质量建设目标的体现形式。作为直接以就业为导向的劳动力市场，随着市场经济结构的不断成熟，其中劳动力需求标准体系逐步成型，全国层面的职业院校人才质量标准建设的可行性与价值不断增加。职业院校，尤其是其教学工作的标准化、科学化建设成为必然的改革趋势。内部诊断与改进的目的就是要把院校变成质量提升的主体，建立起“严出”的机制。[5]质量标准提供了“严出”的底线标准。诚然，教学诊改工作已经提出了指标框架，但鉴于高职院校内部质量保障机制建设的差异性及院校发展水平的差异，统一的标准难以兼顾院校的特殊性诉求。因此，在基本框架基础上，应由省级主管部门确立省级教学诊改的核心指标，各高职院校需要依据自身的特殊性，确立教学诊改的标准，真正落实院校在内部教学质量保证中的主体身份，实现将“质量观念”常态化的基本目标。